© ACAPS, 2023

1 Introduction

Souvent évoqué et débattu dans les médias publics, le temps passé devant les écrans n’a cessé de croître ces vingt dernières années (Ngantcha, Janssen, Godeau, & Spilka, 2016). Les enseignants s’adressent aujourd’hui à des élèves ayant grandi entourés d’une multitude de médias numériques dans leur vie quotidienne. D’après le rapport Pew (Lenhart et al., 2008), 97 % des enfants âgés de 12 à 17 ans jouent aux jeux vidéo sous leurs différentes formes (consoles, smartphones, ordinateurs). La pratique des jeux vidéo à répétition est couramment associée à des effets délétères pour les enfants et les adolescents. Ces jeux électroniques sont régulièrement mis en cause dans l’émergence des comportements violents, d’une introversion sociale excessive et d’une immobilité physique augmentant les risques de surpoids et de maladies cardio-vasculaires (e.g., Le Heuzey & Mouren, 2012). À l’opposé de l’individu actif en bonne santé physique et sociale, le joueur de jeux vidéo se détache difficilement de l’image d’un individu isolé, assis durant de longues heures devant un écran de télévision ou un ordinateur. Cependant, un type de jeux vidéo alternatif a justement été développé en allant à l’encontre de cette opposition entre jeux vidéo et motricité chez le joueur. C’est ce qu’on appelle les jeux vidéo actifs (JVA). Ces jeux ont la spécificité de nécessiter des actions motrices de la part du joueur pour interagir avec l’interface électronique (Benzing & Schmidt, 2018). Malgré un développement important des études mettant en jeu des JVA à l’école, aucune revue systématique n’a encore fait le point sur les effets sur les élèves, ainsi que les manques et les perspectives associées à leur utilisation dans le cadre de l’enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS).

Avec les JVA, l’évolution dans l’univers du jeu vidéo ne se fait donc pas par l’intermédiaire d’un joystick ou d’un clavier mais par les mouvements des joueurs (actions motrices des membres inférieurs et/ou supérieurs). Ces JVA utilisent différentes technologies comme l’enregistrement de la pression sur une plateforme (comme sur la plateforme Konami® Dance Dance Revolution, abrégé DDR où les pas de danse sont enregistrés en actionnant des plaques sur un tapis), l’enregistrement vidéo pour la reproduction d’un mouvement directement sur l’interface du JVA (comme sur la console Microsoft Xbox® Kinect), ou encore des accéléromètres pour capter les mouvements des joueurs (par exemple la console Nintendo® Wii où les mouvements de la manette sont reproduits sur le JVA). Les JVA se sont tout d’abord développés dans une logique commerciale en apportant une nouvelle manière de se divertir face à un environnement électronique. Puis, ils ont rapidement été repérés dans d’autres domaines qui ont perçu des opportunités dans ces technologies. C’est notamment le cas dans le monde de la santé, où plusieurs études scientifiques et empiriques ont mis en avant l’intérêt des JVA pour promouvoir l’activité physique chez des publics vulnérables (Byrne & Kim, 2019 ; Cacciata et al., 2019). Dans une revue systématique (Cacciata et al., 2019), les auteurs mettent en avant les effets bénéfiques des JVA sur la dimension physique de la santé des personnes âgées et sur de jeunes adultes. Ces études mettent régulièrement en avant le côté « fun » et innovant de ces outils afin de développer une nouvelle manière d’engager un public initialement sédentaire et/ou réfractaire aux efforts physiques. Malgré certains résultats inconsistants, la revue de LeBlanc et al. (2013) pointe l’augmentation aiguë de l’activité physique chez des jeunes populations exposées au JVA. C’est également ce qui est révélé par des études récentes (Pasco, Roure, Kermarrec, Pope, & Gao, 2017 ; Roure, Pasco, Benoît, & Deldicque, 2020) qui précisent que l’augmentation de l’activité physique et de l’intérêt en situation de jeunes adultes dépend du type de JVA proposé. Plus précisément, les JVA dits « orientés conception » (i.e., JVA dont la conception est issue d’une collaboration entre développeurs et chercheurs, Roure et al., 2020) offrent des résultats particulièrement prometteurs (en comparaison des JVA issus d’une conceptualisation uniquement commerciale et divertissante).

La confirmation du potentiel des JVA sur la santé invite dès lors à s’intéresser à l’intégration de ces technologies dans davantage de domaines. Le monde éducatif, et plus particulièrement l’EPS, représente un contexte intéressant pour les JVA dans la mesure où les problématiques motivationnelles et sanitaires sont également importantes. Alors que l’éducation physique se donne notamment pour mission de promouvoir la santé des élèves et de les engager dans une relation de plaisir avec les activités physiques¹, les JVA semblent pouvoir poursuivre leur développement dans le domaine scolaire. Plus globalement, l’intégration des JVA à l’école semble suivre la dynamique de développement des technologies numériques dans le monde scolaire (Béziat, 2012 ; Granier & Labregere, 2012). Les technologies de l’information et de la communication se sont développées et généralisées dans l’enseignement depuis les années 1990 et constituent dorénavant un moyen et un apprentissage pour les élèves. Les enseignements s’appuient donc sur des outils numériques pour favoriser les apprentissages alors que, dans le même temps, les élèves apprennent à utiliser les outils numériques (Béziat, 2012). De plus, les jeux ne sont plus opposés systématiquement aux valeurs scolaires (Jacquinot-Delaunay, 2001). À l’inverse, il n’est pas rare d’utiliser des jeux dits « sérieux » (ou serious games en anglais) comme leviers des apprentissages des enfants et adolescents. Ces jeux sérieux ont été reliés à des résultats prometteurs concernant les apprentissages académiques (Wouters, van der Spek, & van Oostendorp, 2009) tandis que leurs effets sur les comportements de santé des enfants et adolescents semblent plus nuancés (Bossen et al., 2020 ; Scarle et al., 2011). Dans cette perspective, les JVA ont progressivement émergé en contexte scolaire de la même manière qu’ils ont pu être utilisés à l’armée ou dans les écoles de commerce (Kooiman & Sheehan, 2015). Dès la fin des années 2000, Papastergiou (2009) a mis en avant l’intérêt des jeux vidéo en EPS pour favoriser la santé et la motivation des élèves en s’appuyant sur une revue de littérature basée sur les premières expériences de JVA. À la même période dans une revue narrative, Hayes & Silberman (2007) avaient souligné que les jeux vidéo avaient le potentiel de constituer une ressource en contexte scolaire par l’adaptabilité, l’individualisation, la collaboration ou encore l’expérimentation permise. Pour autant, cette revue se basait sur une réflexion portant sur les jeux vidéo au sens large à une époque où les preuves empiriques sur les JVA n’étaient pas suffisantes. Enfin, plus récemment, la revue narrative de Vaghetti, Monteiro-Junior, Finco, Reategui, & Silva da Costa Botelho (2018) souligne également l’intérêt des JVA pour la santé et le plaisir des élèves et recommande certains outils sans toutefois se baser sur une synthèse quantifiée et en se basant en partie sur des études réalisées en laboratoire. En s’appuyant sur des résultats majoritairement en laboratoire ou sur des publics adultes, Staiano & Calvert (2011) postulent que les caractéristiques des JVA pourraient permettre des bénéfices physiques, sociaux et cognitifs sur les élèves. Il est particulièrement mis en avant que les JVA pourraient permettre d’accentuer la motivation des enfants et des adolescents en intégrant des outils qu’ils utilisent de leur plein gré dans leur vie quotidienne afin de favoriser leur engagement dans le cadre d’une discipline scolaire obligatoire. De plus, dans une revue de littérature narrative, Benzing & Schmidt (2018) mettent en avant les potentielles forces et opportunités associées aux JVA en EPS. Les caractéristiques de ces outils pourraient également représenter un appui pour les apprentissages en proposant des environnements innovants et adaptés aux objectifs scolaires (Benzing & Schmidt, 2018).

En somme, les JVA se développent aujourd’hui pour dépasser un unique objectif ludique. Certaines de leurs caractéristiques pourraient représenter des opportunités pour l’enseignement de l’EPS. Après deux décennies d’expérimentations et malgré la présence de revues narratives (Benzing & Schmidt, 2018 ; Staiano & Calvert, 2011) sur l’intérêt des JVA sur les enfants et adolescents, aucune étude n’a recensé les résultats des expériences de JVA dans le contexte de l’enseignement de l’EPS. L’objectif de cette revue systématique est ainsi de synthétiser les études proposant des JVA en cours d’EPS et notamment d’explorer les effets des JVA sur les élèves ainsi que leurs déterminants. En se basant sur des études portant sur les JVA sur d’autres populations ou contextes (e.g., Roure et al., 2020 ; Vaghetti et al., 2018) nous pouvons nous attendre à des effets positifs des JVA sur les élèves, en particulier concernant les indicateurs d’engagement dans les activités (intensité de l’activité physique, motivation, émotions). Au regard des bénéfices théoriques et empiriques des JVA (Benzing & Schmidt, 2018 ; López-Serrano, Ruiz-Ariza, De La Torre-Cruz, & Martínez-López, 2021), nous faisons également les hypothèses d’effets positifs des JVA sur les apprentissages des élèves. Cette analyse permettra par extension de pointer les manques dans la littérature scientifique et les perspectives de recherche associées, puis d’en déduire les suggestions pratiques qui émergent de ces précédentes expériences en EPS.

2 Méthode

2.1 Sources de données

La recherche électronique a été effectuée sur les bases de données Science-Direct, Education Resources Information Center (ERIC), Web of science, Pubmed, PsycINFO, CAIRN et OpenEdition. Les mots clés [“Exergame*” OR “exergaming” OR “active videogame*” OR “active gaming”° AND “Physical education”] ou [“Jeu* video* actif*” ET “éducation physique”] pour bases françaises ont été recherchés dans les titres et/ou résumés des articles scientifiques des bases de données susmentionnées. De plus, la liste des références bibliographiques des articles sélectionnés a également été examinée pour trouver d’éventuels articles supplémentaires pertinents pour cette revue systématique.

2.2 Procédure

La procédure de cette revue systématique suit les recommandations Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA, Page et al., 2021).

Tout d’abord, les auteurs (tous docteurs en psychologie appliquée ou en sciences de l’éducation) ont passé en revue toutes les études répertoriées sur les bases de données à partir des informations disponibles dans le titre et le résumé. Cette démarche a abouti à inclure les articles qui (1) étaient publiés dans un journal scientifique avant octobre 2021, expertisé par les pairs et répertorié dans les bases de données internationales ; (2) comportaient une étude originale (i.e., article rédigé par les chercheurs qui ont réalisé l’étude, description claire des questions, buts, méthodes, résultats de l’étude) et empirique (i.e., conclusions tirées de preuves vérifiables issues de la mise en place d’un protocole de recherche incluant ici des études randomisées aléatoirement, des études randomisées non aléatoirement ou des études de cas) ; (3) comportaient une étude avec un JVA mis en place dans le curriculum scolaire en primaire ou secondaire, au sein ou à la place des séances d’EPS ; (4) intégraient des mesures sur des élèves. À l’inverse, les critères d’exclusion étaient les suivants : (1) revues de littérature et méta-analyses ; (2) articles non disponibles électroniquement ; (3) articles rédigés dans une autre langue que l’anglais ou le français ; (4) JVA mis en place en dehors de l’école, durant la récréation ou le déjeuner de manière facultative. Ensuite, les auteurs ont lu intégralement les articles retenus à l’issu de cette première phase et ont de nouveau exclu les articles qui ne répondaient pas aux critères d’inclusion.

Enfin, pour chaque article retenu, le titre, les auteurs, la revue, la date de publication, les caractéristiques de la population (taille, pays, sexe, âge, cursus scolaire), le JVA utilisé, le type d’intervention (e.g., temps, fréquence, intervenant), le design de l’étude, les mesures et les principaux résultats (physiques, psychologiques, sociaux, cognitifs, académiques) sur les élèves étaient extraits. Les résultats ont été analysés à l’aide de statistiques descriptives (i.e., moyennes, distributions). Cette étude a été approuvée par le comité d’éthique de l’institution d’appartenance des auteurs

2.3 Évaluation de la qualité des études

L’évaluation de la qualité a été réalisée en suivant les critères proposés par Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle (2012) pour des études portant sur des JVA. Cinq critères qualitatifs (type de design de l’étude, rigueur des analyses, possibilité de généraliser les résultats, intérêt des objectifs de l’étude pour cette revue, fiabilité de l’article) étaient évalués sur trois points amenant un score total de 5 à 15 points. Ce processus a été réalisé par deux des auteurs et un troisième examinateur était prévu en cas de désaccord. L’évaluation de la qualité des études peut aider le lecteur à interpréter et utiliser les résultats avec plus ou moins de prudence, en particulier lorsque le score est faible.

3 Résultats

Les résultats des étapes de la procédure d’inclusion/exclusion de cette étude sont synthétisés en figure 1. La synthèse des principales caractéristiques des 28 études est présentée dans le tableau 1.

Fig. 1 Procédure d’inclusion et d’exclusion des articles examinés.

4 Généralités

L’intégralité des articles sélectionnés ont été publiés après 2010 dont 16 après 2015. À travers les 28 articles, on compte un total de 4572 élèves (50,72 % de filles et 49,28 % de garçons) soit une moyenne de 163 élèves par étude (± 152, avec un minimum de quatre élèves et un maximum de 506). En prenant en compte l’ensemble des études, les élèves étaient âgés de 9,83 années en moyenne (les élèves étaient âgés de 6 ans au minimum et de 16 ans au maximum) avec 21 études dont l’âge maximum des élèves inclus ne dépassait pas 11 ans. Vingt-cinq études ont effectué des mesures sur des élèves uniquement en cycle primaire tandis que trois études (Finco, Reategui, Zaro, Sheehan, & Katz, 2015 ; Haddock et al., 2012 ; Nyberg & Meckbach, 2017) ont mis en place un protocole à la fois dans des écoles primaires et secondaires. La plupart des études ont été conduites aux États-Unis (n = 14), puis au Brésil (n = 4), à Singapour (n = 3), en Espagne (n = 2), en Finlande, en Corée du Sud, en Suède, en Allemagne et au Canada (n = 1). En se basant sur l’outil de Connolly et al. (2012), la moyenne des indices de qualité des articles est de 9,32/15 (ET = 1,81) et comprend des scores allant de 7 à 13. Les baisses de scores les plus fréquentes ont été associées à des études ne présentant pas de randomisation aléatoire dans la démarche expérimentale (e.g., études randomisées non aléatoirement ou études avec groupe unique) et/ou ne présentant que peu ou pas de détails quant à l’utilisation de l’outil numérique (e.g., absence d’informations sur le contenu des applications ou sur la durée des interventions) ou du groupe contrôle (e.g., éducation physique dite « traditionnelle »).

4.1 Outils utilisés

La plupart des études (n = 26) se sont appuyées sur des plateformes déjà existantes dans la société. La Nintendo® Wii (n = 14, 50 %, e.g., Gao, Zhang, & Stodden, 2013 ; Lwin & Malik, 2014), la Microsoft Xbox® Kinect (n = 9, 32,14 %, e.g., Andrade, Correia, da Cruz, & Bevilacqua, 2019 ; Chen & Sun, 2017a) et la Sony® Playstation (n = 3, 10,71 %, e.g., Fogel, Miltenberger, Graves, & Koehler, 2010) sont celles qui sont le plus régulièrement utilisées. Sur Microsoft Xbox® et Nintendo® Wii, les applications utilisées sont variées (Just Dance, Wii Fiit, Wii Sport, Wii Cardio Workout, Kinect Sports, Kinect Adventures, DDR) avec une sur-représentation des jeux de danse (dont Just Dance et DDR). D’autres modalités, comme le vélo stationnaire ou le simulateur de vol et d’autres applications (e.g., Jackie Chan Action Run) ont été utilisées mais plus rarement (e.g., Haddock et al., 2012 ; Keskinen et al., 2014). Deux études ont développé un outil spécifiquement pour répondre aux objectifs de l’étude (Keskinen et al., 2014 ; Lindberg, Seo, & Laine, 2016). Mises à part ces deux études, les recherches ne précisent cependant pas si les applications des jeux ont été modifiées ou ajustées pour entrer en adéquation avec les objectifs de l’étude. Nous pouvons ainsi faire l’hypothèse que les formats de jeux utilisés correspondent aux versions commerciales traditionnelles des plateformes.

4.2 Temporalités et types d’intervention

La durée des interventions varie d’une séance unique (Haddock et al., 2012 ; Lindberg et al., 2016) à un programme répété sur neuf mois (Ye, Lee, Stodden, & Gao, 2018) avec une moyenne de 19,71 sessions de JVA par étude mais avec une très grande variabilité d’une étude à l’autre (± 23,94). La fréquence des sessions varie également de cinq sessions par jour à une session par semaine. Les sessions durent entre 30 min et 2 h. Pour la plupart des études (n = 24), ces sessions remplaçaient les cours d’EPS avec un contenu différent du curriculum habituel (temps uniquement consacrés aux JVA). Pour six études (e.g., Keskinen et al., 2014 ; Lwin & Malik, 2014), les JVA étaient inclus au sein d’un environnement didactisé (i.e., mis en œuvre du JVA pour répondre à une problématique d’apprentissage précise) durant le cours d’EPS. Au total, 14 études (e.g., Andrade et al., 2019 ; Gao et al., 2013 ; Quintas, Bustamante, Pradas, & Castellar, 2020) précisent que l’intervention était mise en place par un enseignant d’EPS tandis que deux étaient guidées par un chercheur de l’étude (Chen & Sun, 2017a ; Finco et al., 2015). Les autres études ne donnaient pas d’indication sur le responsable de ces temps d’activité. Lorsque l’information a été mentionnée, les JVA étaient majoritairement proposés en sous-groupes de 4 à 6 (n = 10 ; e.g., Andrade et al., 2019 ; Finco et al., 2015) tandis toute la classe était exposée simultanément à l’intervention pour trois études (Quintas et al., 2020 ; Quintas-Hijós, Peñarrubia-Lozano, & Bustamante, 2020 ; Rüth & Kaspar, 2020). Les groupes contrôle ont donné un degré d’information différent selon les études. Alors que trois études précisent le type d’activité pratiquée (e.g., Andrade et al., 2019, Andrade, da Cruz, Correia, Santos, & Bevilacqua, 2020 ; Gao, Chen, & Stodden, 2015) et que l’étude de Quintas et al., 2020) mentionne que le même type de danse que dans le groupe expérimental a été mis en place, six études (e.g., Shayne, Fogel, Miltenberger, & Koehler, 2012 ; Ye et al., 2018) indiquent l’enseignement d’une EPS conventionnelle, sans indication sur le type d’activité ou le format pédagogique proposé.

4.3 Mesures

L’analyse des outils de mesure des études sélectionnées dans cette revue révèle que les effets physiques et psychologiques des JVA sont ceux qui ont été le plus souvent explorés. Plus précisément, 16 études (e.g., Keskinen et al., 2014 ; Rüth & Kaspar, 2020 ; Sun, 2012) ont exploré des effets psychologiques (plaisir, émotions, humeurs, motivation, intérêt, vigueur, estime de soi, flow). Au total, 14 études (e.g., Chen & Sun, 2017a ; Quinn, 2013 ; Shayne et al., 2012) ont effectué des mesures sur des composantes physiques (activité physique modérée à vigoureuse), temps d’activité à faible intensité, comportements sédentaires, fréquence cardiaque, test aérobie, test de force musculaire, stabilité posturale). Enfin, 11 études se sont intéressées aux apprentissages qu’ils soient moteurs (n = 7, Medeiros et al., 2020 ; Nyberg & Meckbach, 2017) ou transversaux (comportements collaboratifs, n = 2 : Finco et al., 2015 ; Rüth & Kaspar, 2020 ; autonomie, n = 2 : Quintas et al., 2020 ; Quintas-Hijós et al., 2020).

4.4 Effets sur les élèves

4.4.1 Facteurs psychologiques

Dans les études s’intéressant aux émotions et affects des élèves, les JVA ont été reliés à une augmentation de la vigueur, du plaisir et des émotions positives dans cinq études (Andrade et al., 2019 ; Chen & Sun, 2017b ; Gao et al., 2013 ; Ho et al., 2017 ; Quintas-Hijós et al., 2020). En parallèle, les humeurs négatives ont diminué dans l’étude proposée par Lee et al. (2017). À l’inverse, trois études (Chen & Sun, 2017a ; Rincker & Misner, 2017 ; Rüth & Kaspar, 2020) n’ont pas relevé de différence dans les niveaux de satisfaction ou d’émotions positives avec l’intégration de JVA en EPS.

Trois études soulignent les niveaux élevés de motivation pour des élèves expérimentant un JVA en EPS (Keskinen et al., 2014 ; Quintas-Hijós et al., 2020 ; Rüth & Kaspar, 2020). Rüth & Kaspar (2020) se basent sur le modèle de la motivation pour l’apprentissage, tandis que Keskinen et al. (2014) et Quintas-Hijós et al. (2020) ne présentent pas de cadre scientifique derrière la notion de motivation envisagée sous une approche qualitative. En s’appuyant sur la théorie de l’autodétermination, Quintas et al. (2020) notent également des effets positifs sur les besoins psychologiques des élèves, antécédent principal de la motivation autodéterminée. À l’inverse, cette étude ne montre pas d’amélioration de la motivation autodéterminée après un programme de JVA de six semaines. La motivation élevée se maintient dans l’étude de Keskinen et al. (2014) tandis que l’intérêt en situation décroît au cours du temps dans deux études (Sun, 2012, 2013).

Enfin, des études mettent également en avant un effet positif sur le sentiment d’auto-efficacité (Gao et al., 2013 ; Lwin & Malik, 2014) et de niveau de flow (Quintas et al., 2020) des élèves ayant expérimenté un JVA en EPS en comparaison d’élèves impliqués dans une EPS traditionnelle (voir Tab. 2).

4.4.2 Facteurs physiques

Parmi les études s’intéressant à l’effet des JVA sur l’activité physique des élèves, sept notent une augmentation des scores d’activité physique (e.g., Fogel et al., 2010 ; Shayne et al., 2012) et de l’engagement physique (Fogel et al., 2010 ; Lindberg et al., 2016 ; Quinn, 2013 ; Shayne et al., 2012) durant le cours d’EPS. À l’inverse, une étude souligne des scores inférieurs d’activité physique modérée à vigoureuse (APMV) chez des élèves confrontés à des JVA par rapport à une activité physique sans JVA (Gao et al., 2013) tandis que Chen & Sun (2017a) constate une diminution de l’APMV au cours du temps avec l’utilisation de JVA. Enfin, l’étude de Sun (2012) ne relate aucun effet significatif sur les scores d’activité physique. L’utilisation de JVA a en outre été reliée à une amélioration des performances aérobiques (Chen & Sun, 2017b), de force musculaire (Ye et al., 2018), ainsi qu’à une augmentation de la fréquence cardiaque (Lindberg et al., 2016). Le ressenti d’effort est également inférieur par rapport à un enseignement traditionnel dans l’étude de Haddock et al. (2012). À l’inverse, Rincker & Misner (2017) ne révèle pas de différences dans les scores de fréquence cardiaque entre des élèves expérimentant des JVA et d’autres impliqués dans une EPS traditionnelle (voir Tab. 2).

4.4.3 Apprentissages

Les apprentissages moteurs des élèves ont été étudiés dans sept études s’appuyant sur des JVA. On note une amélioration du potentiel moteur (Medeiros et al., 2020), de la compétence motrice (Nyberg & Meckbach, 2017) et de la stabilité posturale (Sheehan & Katz, 2013). En lien avec ce potentiel moteur, Quintas-Hijós et al. (2020) relèvent également une amélioration de l’inspiration créative mise en œuvre par le corps tandis que Quintas et al. (2020) notent une amélioration de la performance dansée. Ces résultats sont nuancés par l’étude de Rincker & Misner (2017) qui observe un niveau de maîtrise motrice équivalent avec un groupe qui n’utilise pas de JVA tandis que Ye et al. (2018) observe une progression inférieure pour les compétences motrices du groupe JVA par rapport au groupe contrôle.

Enfin, quatre études au total se sont intéressées aux apprentissages transversaux. Pour les deux études proposant des indicateurs sociaux (Finco et al., 2015 ; Rüth & Kaspar, 2020), les résultats se révèlent positifs. Ces deux expériences montrent une amélioration des pratiques collaboratives, de la volonté de collaborer et de la cohésion au sein d’un groupe à la suite d’un usage répété de JVA. Deux études (Quintas et al., 2020 ; Quintas-Hijós et al., 2020) se sont enfin intéressées aux effets des JVA sur le développement de l’autonomie (i.e., prise d’initiative dans le processus d’apprentissage) des élèves dans les apprentissages impliqués dans une séquence basée sur des JVA. Il en ressort des effets positifs par rapport à un groupe pratiquant uniquement une EPS traditionnelle (voir Tab. 2).

5 Discussion

L’objectif de cette revue systématique était de synthétiser les études proposant des JVA dans le contexte de l’enseignement de l’EPS. À travers 28 études empiriques, il s’agissait de synthétiser les études proposant des JVA dans le contexte du cours d’EPS afin d’explorer les différents effets de leur utilisation sur les élèves

Les mesures effectuées sur les élèves révèlent un intérêt dominant pour l’effet des JVA sur des indicateurs à la fois physiques et psychologiques. En particulier, à travers des indicateurs quantitatifs, les déterminants psychologiques (e.g., plaisir, humeurs, émotions) et la quantité d’activité physique (via l’APMV notamment) ont été les plus analysés dans les études antérieures. Ces mesures se basent sur les effets positifs les plus souvent révélées dans les précédentes études présentant des JVA en dehors du milieu scolaire (Cacciata et al., 2019 ; Street, Lacey, & Langdon, 2017). Ainsi, l’objectif des auteurs du champ semble tout d’abord de généraliser des résultats antérieurs dans le contexte spécifique de l’école avant de s’intéresser de manière plus approfondie à des indicateurs plus spécifiques (e.g., capacités cognitives et transversales).

L’analyse des études sélectionnées tend à faire ressortir des effets majoritairement positifs des JVA sur les élèves en EPS. Les JVA proposés en EPS ont tout d’abord été reliés à des effets bénéfiques sur le plan psychologique. On note une amélioration des humeurs (e.g., Lee, Xiang, & Gao, 2017), et des émotions plaisantes (e.g., Ho, Lwin, Sng, & Yee, 2017) comme la joie, le plaisir et le sentiment d’auto-efficacité (e.g., Lwin & Malik, 2014). Ces résultats vont dans le sens de la littérature scientifique qui ont souligné les effets positifs des JVA sur les variables émotionnelles (e.g., Zheng, Li, Salmon, & Theng, 2020) et sont cohérents avec les objectifs initiaux de divertissement des JVA (Pasco et al., 2017 ; Roure et al., 2020). Plus précisément, les paramètres graphiques, narratifs ou encore compétitifs des JVA sont mis en place pour favoriser les expériences positives chez les joueurs. Les jeux ont en effet été conceptualisés de manière à être immersifs et stimulants pour les joueurs, de manière à capter leur attention et à les engager dans la tâche (King, Delfabbro, & Griffiths, 2010). Tout d’abord, l’environnement audio-visuel évolue selon les actions des joueurs (e.g., Keskinen et al., 2014) et constitue un élément majeur dans l’intérêt pour les jeux vidéo. De plus, les jeux vidéo, dont les JVA, se basent presque toujours sur un système de récompenses et de punitions. À titre d’exemple, les points bonus/malus obtenus en fonction des enchaînements de mouvement qui se répercutent sur le score final d’une chorégraphie sur le jeu de danse Just Dance (e.g., Andrade et al., 2019 ; Chen & Sun, 2017b) participent au renforcement du maintien de l’intérêt et de la vigilance du joueur. Enfin, les JVA immergent le joueur au cœur d’une narration propre à l’environnement proposé. Les pratiquants vont par exemple suivre un récit d’aventure, prendre la forme d’un avatar qui permettra d’explorer un univers virtuel (e.g., Haddock et al., 2012 ; Lindberg et al., 2016). Pour autant, l’étude de Quintas et al. (2020) révèle une absence d’amélioration de la motivation autodéterminée après l’utilisation de JVA. De même, Chen & Sun (2017a) et Sun (2013) montrent que l’intérêt en situation a tendance à décroître pour des élèves confrontés régulièrement à des JVA. Ces résultats vont dans le sens de l’une des limites principales des JVA mise en avant dans la littérature qui souligne que les bénéfices motivationnels de ces outils sont notamment associés à la nouveauté de l’expérience mais qu’elle tend à s’estomper lorsque cette pratique devient redondante et n’est pas intégrée dans une progressivité des apprentissages (Benzing & Schmidt, 2018). De même, en s’appuyant sur des connaissances issues de psychologie sociale (Ching, 2012), l’effet du système de récompenses et sanctions présenté ci-dessus et intégrant les caractéristiques des JVA a tendance à favoriser l’engagement à court terme mais à s’estomper au fil du temps. Ainsi, les effets inconsistants des JVA sur la motivation des élèves en EPS semblent être avant tout à analyser au regard de la durée des protocoles. Alors que les effets positifs de ces outils sont constatés lors d’études transversales, ces effets tendent à être limités voir inversés dans le cas d’études longitudinales.

Concernant les mesures physiques, les JVA semblent effectivement représenter une ressource pour augmenter l’APMV, la fréquence cardiaque et diminuer le temps de sédentarité durant les leçons d’EPS (e.g., Fogel et al., 2010 ; Gao et al., 2017 ; Shayne et al., 2012). L’étude de Haddock et al. (2012) montre également un ressenti de l’effort inférieur pour un effort identique avec l’utilisation des JVA par rapport à des enseignements traditionnels. En lien avec de précédentes études réalisées dans un environnement décontextualisé de la classe (e.g., Cacciata et al., 2019), ces résultats confirment l’intérêt des JVA pour mettre en activité tout type de population, y compris des groupes sédentaires ou réfractaires à une pratique imposée comme en EPS. Également en lien avec les caractéristiques divertissantes des JVA, l’augmentation de l’engagement physique a pu être associée à une augmentation simultanée du plaisir (H. Chen & Sun, 2017b). Pour autant, l’étude de Gao et al. (2013), étendue sur 9 mois, nuance ces résultats en présentant des valeurs d’APMV plus faibles dans le groupe JVA que dans le cadre d’un enseignement sans cet outil. En s’appuyant sur la preuve d’associations théoriques importantes entre l’activité physique des élèves et leur motivation en EPS (Roure et al., 2020), ce résultat pourrait être mis en relation aux constats des effets motivationnels décroissants des JVA au fil du temps. Ainsi, ce résultat tend à confirmer le caractère temporaire des bénéfices des JVA lorsqu’ils sont proposés dans leur forme d’origine commerciale.

Enfin, dans un contexte scolaire, il semble également important de s’attarder sur les effets des JVA sur les apprentissages des élèves. Au niveau des apprentissages moteurs, malgré deux études plus contrastées (Rincker & Misner, 2017 ; Ye et al., 2018), les résultats tendent à mettre en avant des progrès au niveau de la motricité des élèves sur des tâches comme des mouvements dansés, la connaissance de son corps dans l’espace, le contrôle d’objet ou la stabilité posturale (e.g., Medeiros et al., 2020 ; Nyberg & Meckbach, 2017 ; Ye et al., 2018). En accord avec de précédentes revues narratives sur les outils numériques (Benzing & Schmidt, 2018 ; Meckbach, Gibbs, Almqvist, Öhman, & Quennerstedt, 2013 ; Staiano & Calvert, 2011), les JVA disposent de fonctionnalités qui pourraient représenter une réelle plus-value didactique en EPS. Benzing & Schmidt (2018) soulignent notamment que les JVA donnent la possibilité d’individualiser les tâches d’apprentissage. Les situations peuvent effectivement être paramétrées en amont, puis modulées en fonction des réussites et échecs. Cette variabilité des situations permet de favoriser l’atteinte d’une difficulté dite optimale (Famose, 1990), recherchée en EPS et qui correspond au bon rapport entre les compétences de l’élève et la difficulté de la tâche pour favoriser les apprentissages. La fonctionnalité de standardisation d’un environnement (on peut par exemple répéter un nombre de fois infini un parcours sur vélo fixe relié au jeu Greedy Rabbit dans des conditions identiques, Roure et al., 2020) pourra également permettre de favoriser la répétition dans des conditions standardisées. Les JVA permettent également d’obtenir un retour immédiat sur la performance et de le conserver. En effet, le pratiquant d’un JVA tel que le jeu de danse, Just Dance, aura immédiatement un retour précis sur la justesse de son mouvement par différents degrés de félicitation et un système de points. En lien avec l’intérêt des feedbacks dans les apprentissages moteurs en EPS (e.g., Robin, Toussaint, Joblet, Roublot, & Coudevylle, 2020), les JVA pourraient dès lors représenter un soutien pour l’enseignant et favoriser la régulation des comportements moteurs jusqu’à stabiliser un apprentissage. Pour finir, les précédentes expériences soulignent que les JVA ont des fonctionnalités flexibles, en permettant d’être mobiles et de proposer différentes formes et options de pratique sous un format peu onéreux pour certains d’entre eux. Une console Nintendo® Wii pourra par exemple être intégrée dans une salle de sport avec un budget limité et sans occuper la totalité de l’espace de pratique.

D’autres études, plus sporadiques, ont également intégrées des mesures de compétences transversales telles que les compétences sociales ou l’autonomie dans les apprentissages. Les recherches s’étant centrées sur des aspects sociaux (n = 2, Finco et al., 2015 ; Rüth & Kaspar, 2020) permettent également de mettre en avant les effets positifs des JVA sur cette composante des apprentissages en EPS. C’est notamment le cas pour les études de Finco et al. (2015) et Rüth & Kaspar (2020) qui révèlent une amélioration des comportements coopératifs après trois mois d’utilisation des JVA. Bien qu’il soit encore difficile à généraliser en raison du faible nombre d’études concernées, ce résultat va dans le sens d’une augmentation des interactions dans le cadre de l’utilisation conjointe d’un outil numérique à l’école (Zahn, Krauskopf, Hesse, & Pea, 2010). De plus, King et al. (2010) soulignaient également que les jeux vidéo s’appuient sur des facteurs sociaux pour rendre les jeux attractifs. Ils vont par exemple demander des interactions avec d’autres joueurs dans des modes multi-joueurs où tout simplement mettre en avant des records de points lors d’une situation. Enfin, uniquement deux études se sont intéressées à des indicateurs d’apprentissage transversaux comme les comportements autonomes avec un effet positif après des interventions de plusieurs semaines. Ce résultat s’ajoute à une littérature grandissante sur les bénéfices cognitifs (e.g., mémoire, attention, double-tâche) des JVA (López-Serrano et al., 2021) mais demeure cependant le seul résultat à ce jour s’intéressant à ce type d’apprentissages transversaux.

6 Limites et perspectives de recherche

Dans l’ensemble, ces résultats tendent à légitimer l’essor des JVA en cours d’EPS en s’appuyant notamment sur les apports psychologiques et physiques de ces outils. Pour autant, malgré ces tendances positives sur l’effet des JVA sur les élèves en EPS, cette synthèse permet également de mettre en avant que certains aspects importants du domaine demeurent à investiguer.

Sur un plan méthodologique, compte tenu de la critique générale du bénéfice temporaire des JVA (Liang & Lau, 2014), il semble également clair que les approches longitudinales seront à favoriser afin de mieux comprendre l’évolution des expériences des élèves confrontés à ces technologies de manière répétée. En particulier, il sera fondamental de comprendre les déterminants (e.g., type de jeu, forme d’intervention…) d’une baisse, d’un maintien ou d’une augmentation de l’intérêt chez les élèves. Il serait également important d’évaluer le maintien des bénéfices des JVA en explorant les effets à long terme et les effets en dehors de la classe, jusqu’ici très peu explorés en comparaison des réponses aiguës. Dans cette même perspective, il serait également intéressant de procéder à une nouvelle recherche intégrant les termes « activité physique » (« physical activity ») plutôt qu’« éducation physique » afin d’inclure les études ayant eu lieu à l’échelle d’un établissement et non d’une manière disciplinaire.

De plus, la plupart des études ont utilisé une approche centrée sur les données, c’est-à-dire en traitant tous les élèves comme un groupe homogène. Or, quelques études (Andrade et al., 2019 ; Lwin & Malik, 2014 ; Quintas-Hijós et al., 2020 ; Shayne et al., 2012 ; Sun, 2013) ont pu mettre en avant des différences inter-individuelles d’intérêt et de réceptivité par rapport à ce type de plateformes. À l’avenir, il semble ainsi intéressant de proposer une approche centrée sur les personnes (e.g., analyses de type clusters ou profils latents), qui permettra d’identifier des sous-groupes d’élèves et de capturer plus finement les déterminants d’une réception bénéfique des JVA au niveau des élèves. Si les déterminants sexués ont été introduits dans certaines études (Andrade et al., 2019 ; Sun, 2013), le rôle d’autres modérateurs potentiels comme le genre (Sun, 2013), l’intérêt initial pour les JVA ou les traits de personnalité (Chan, Arya, & Whitehead, 2018) seraient intéressants à explorer. Dès lors, ces perspectives demandent la reproduction d’études similaires avec des échantillons importants permettant de gagner en fiabilité et généralisation des tendances soulignées, et laissant la possibilité de sous-diviser les élèves en différents profils. Le nombre grandissant d’études proposant des JVA en EPS pourrait également rapidement donner l’opportunité de mettre en œuvre des méta-analyses.

Il semble également indispensable d’explorer certaines mesures avec davantage de détails. L’effet social de ces outils sur les élèves reste notamment à intégrer dans des études supplémentaires. Ce manque de mesures sociales pourrait s’expliquer par l’utilisation de JVA majoritairement pratiqués de manière individuelle (tels que les jeux DDR ou Just Dance où la performance dansée est en très grande partie individuelle). Or, cette problématique renvoie à une des résistances majeures à l’instauration du numérique en EPS qui aurait pour risque d’accentuer la centration sur soi-même dans la mesure où l’interaction avec l’environnement numérique suffit pour pratiquer (Bihouix & Mauvilly, 2016). Dès lors, une réflexion sur d’autres outils favorisant la pratique collective en compétition et/ou en collaboration semble pertinente. On peut également regretter que les apprentissages cognitifs n’aient presque pas encore été explorés en contexte écologique d’une leçon d’EPS. Il pourrait être intéressant de s’appuyer sur les effets positifs connus des JVA sur le fonctionnement cognitif (López-Serrano et al., 2021) pour tester cet effet chez des élèves. Ce type d’études pourrait offrir des perspectives particulièrement intéressantes dans le cadre d’enseignements interdisciplinaires et d’apprentissages en mouvement (Prince, 2004).

La majorité des études a été réalisée sur des élèves de primaire. On compte uniquement trois études réalisées partiellement au cycle secondaire. Bien qu’ils n’aient pas été inclus dans cette revue, des travaux ont également été menés en nombre dans l’enseignement supérieur (e.g., Roure et al., 2020). L’étude de Lwin & Malik (2012) met également en avant des bénéfices plus importants des JVA sur les comportements actifs des enfants par rapport aux adolescents dans le domaine scolaire. Pour autant, l’utilisation majoritaire des JVA en primaire dans les études scientifiques pourrait également s’expliquer par une gestion moins rigide de l’EPS mise en place par un enseignant référent. D’un point de vue organisationnel, l’implémentation d’une étude avec JVA sur un temps et des conditions prédéfinies s’adapte probablement plus difficilement à des séquences qui demandent souvent de s’accorder entre plusieurs enseignants. Nous pouvons également formuler l’hypothèse que cette répartition inégale est en lien avec l’utilisation plus régulière du jeu comme moyen d’apprentissage chez les plus jeunes populations (O’Rourke, Main, & Ellis, 2013).

Enfin, Höchsmann, Schüpbach, & Schmidt-Trucksäss (2016) ont mis en avant que les effets des JVA dépendaient du type d’outils et des modalités de pratique. Les résultats de cette étude mettent en valeur une large domination des consoles commerciales dans l’utilisation des JVA en EPS. Or, chez d’autres populations, des effets particulièrement intéressants des JVA issus d’une collaboration entre concepteurs et chercheurs ont été relevé par rapport aux consoles commerciales (Roure et al., 2020). Les effets positifs des deux études ayant mis en place ce type d’outils en EPS (Keskinen et al., 2014 ; Lindberg et al., 2016) confirment cette tendance et invitent à poursuivre le développement d’outils spécifiquement pensés pour le contexte scolaire. À ce titre également, il apparaît essentiel de proposer davantage d’études comparatives qui permettraient de comparer rigoureusement les effets des différents outils et des différentes modalités de pratiques en contexte scolaire.

7 Suggestions pratiques en EPS

Les points de vue sur l’incorporation des JVA divergent chez les professionnels de l’enseignement. Il est ainsi important de pouvoir fournir un point sur les données scientifiques pour pouvoir répondre à certaines interrogations, faire le point sur ce que l’on sait et sur ce que l’on ne sait pas. Il nous semble avant tout fondamental de préciser que les JVA ne représentent pas une solution à tout enjeu éducatif mais plutôt une ressource potentielle en fonction d’une problématique spécifiquement ciblée par l’enseignant.

Au-delà des résultats majoritairement positifs, une analyse plus approfondie prouve que les études actuelles montrent surtout des bénéfices ciblés pour les JVA. En particulier, les résultats de cette étude permettent de souligner une tendance à favoriser le plaisir immédiat et la mise en APMV à court terme par les JVA. En accord avec de précédents résultats issues de domaines adjacents (Street et al., 2017) et de revues narratives (Staiano & Calvert, 2011), ce constat peut offrir une opportunité aux enseignants cherchant à régler un problème de type affectif ou de manque d’engagement en EPS. Cette tendance se vérifie particulièrement pour des élèves de primaire, même par l’intermédiaire de JVA simples, initialement créés pour le grand public. Quelques études montrent également que ces outils peuvent représenter une ressource pour des populations spécialisées comme chez des élèves obèses (Quinn, 2013) où la diminution de l’effort ressenti constitue une ressource pour l’enseignant.

Pour des objectifs plus spécifiques au contexte scolaire comme le développement d’apprentissages moteurs, sociaux ou cognitifs, il est important de noter que tous les protocoles ne se valent pas. Le développement du potentiel moteur des élèves demandera une réelle didactisation des JVA afin de les intégrer au sein des enseignements et d’entrer en cohérence avec les finalités de la discipline. Une réflexion plus ambitieuse sera alors nécessaire. À titre d’exemple, l’étude Rüth & Kaspar (2020) fournit des pistes d’intervention intéressantes en intégrant un JVA dans un environnement basé sur le jeu, intégrant une évolution des apprentissages, différentes modalités de pratiques et des rôles sociaux. De même, Koekoek, van der Mars, van der Kamp, Walinga, & van Hilvoorde (2018) soulignent l’importance d’une introduction progressive et réfléchie des outils numériques en EPS afin d’en tirer des bénéfices. Pour aller plus loin, l’étendue des apprentissages permis par les JVA semble aller de pair avec le développement de nouvelles technologies, qui dépassent la priorité de divertissement pour s’adapter aux contraintes et aux besoins de l’EPS. La réflexion sur les outils amène également à prendre en considération les possibilités organisationnelles permises par les JVA. Ainsi, les études de cette revue ont permis de mettre en avant que la majorité des JVA utilisés (Nintendo® Wii, Xbox® Kinect) sont adaptés pour des petits groupes d’environ quatre élèves. Une réflexion sur l’environnement proposé aux autres élèves s’avère ainsi nécessaire. Enfin, en s’inspirant de ce qui a été proposé chez des populations plus âgées, il pourrait également être pertinent de baser son utilisation des JVA sur des cadres scientifiques. À titre d’exemple, la théorie de l’intérêt (Chen, Darst, & Pangrazi, 1999) met en valeur différents leviers motivationnels tels que la nouveauté et le plaisir instantané (déjà souvent mentionnés dans les études sur les JVA) mais également le défi, l’intention d’exploration ou la demande d’attention.

Pour finir, les JVA posent également des potentielles menaces en contexte scolaire et des zones d’ombre restent à éclaircir par la littérature scientifique avant de fournir des réponses claires aux praticiens. En particulier, le temps de formation des élèves et des enseignants est à prendre en considération et a rarement été exposé dans les études en question. De même, le temps supplémentaire passé devant des écrans et leurs conséquences sur les élèves reste difficile à capturer. Enfin, les principaux JVA disponibles aujourd’hui ont été mis en place dans une logique commerciale et donc pas automatiquement adaptés pour des réponses à des problématiques éducatives. Il est à noter que les caractéristiques responsables d’une motivation accrue pour les JVA sont également les mêmes que ceux à l’origine des phénomènes d’addiction chez certains adolescents (King et al., 2010). Benzing & Schmidt (2018) constatent également que les JVA présentent des menaces et des faiblesses pour une intégration en EPS. Une défiance pour ces outils en EPS est d’ailleurs parfois remontée par des enseignants ou des chercheurs en soulignant par exemple la surexposition aux écrans, la perte d’interactions humaines directes ou les coûts logistiques (e.g., temps de mise en place, formation à l’outil) et économiques pour les enseignants et les élèves ou encore la présence d’inégalités de maîtrise de ces outils (Bihouix & Mauvilly, 2016 ; Vigouroux-Zugasti, 2018). À ce titre, un usage des JVA non systématique et une réflexion sur la balance entre les avantages et les inconvénients de ces pratiques semble à privilégier afin de se prévenir de ce type de faiblesses. À l’image de plusieurs études de cette revue (e.g., Gao et al., 2017 ; Ye et al., 2018), la complémentarité entre un enseignement traditionnel et l’utilisation des JVA demeure à privilégier. Enfin, alors que les JVA semblent avoir été reçus plutôt positivement par les enseignants d’EPS (Kooiman & Sheehan, 2015 ; Meckbach et al., 2013). Meckbach et al. (2013) soulignent également l’importance d’une formation approfondie à ces outils afin de favoriser l’appropriation des outils par les enseignants.

8 Conclusion

Pour conclure, cette revue systématique a permis d’identifier 28 études mettant en place des JVA en cours d’EPS. Ces études tendent à mettre en avant l’effet positif des JVA sur les élèves, principalement sur le plaisir et la mise en activité physique. Des effets plus inconsistants apparaissent cependant concernant d’autres variables telles que la motivation, notamment sur le long terme. Ces résultats confirment les bénéfices des JVA sur les élèves déjà mis en avant précédemment dans d’autres domaines. Pour autant, des aspects de la littérature restent peu explorés, comme l’effet des JVA sur les apprentissages transversaux et cognitifs, et sur les élèves de secondaire. D’un point de vue pratique, cette revue permet de mettre en avant les potentielles ressources des JVA en contexte scolaire. Cette étude rappelle également que ces outils doivent être apportés pour répondre à une problématique éducative spécifique afin de profiter des opportunités permises par ces outils.

Références

Liste des tableaux

Liste des figures

	Fig. 1 Procédure d’inclusion et d’exclusion des articles examinés.
Dans le texte