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Home All issues No 119 (2023) Mov Sport Sci/Sci Mot, 119 (2023) 19-27 Full HTML
Issue
Mov Sport Sci/Sci Mot
Number 119, 2023
Page(s) 19 - 27
DOI https://doi.org/10.1051/sm/2022021
Published online 27 February 2023

© ACAPS, 2023

1 Introduction

Selon Schmidt & Lee (1999), l’apprentissage moteur est un changement résultant de la pratique qui peut être facilité par l’utilisation des feedbacks (FB) donnés par les entraîneurs ou professeurs d’éducation physique et sportive (EPS). En effet, le traitement de FB externes (e.g., verbaux) peut permettre d’améliorer l’attention (Landin, 1996) mais également les performances motrices des pratiquants (Robin, Toussaint, Joblet, Roublot, & Coudevylle, 2020a) en leur apportant notamment des informations pertinentes sur la réalisation (e.g., éléments clés d’une technique gestuelle) de leurs actions motrices (Kernodle, Johnson, & Arnold, 2001) qui ne sont pas directement accessibles avec leur propre vision (Janelle, Champenoy, Coombes, & Mousseau, 2003). En natation, les FB extrinsèques de l’entraîneur sont principalement donnés de façon verbale, au bord du bassin (Perez, Llona, Brizuela, & Encornación, 2009) et peuvent favoriser la performance de nageurs (Thow, Naemi, & Sanders, 2012). Par exemple, Zatoń & Szczepan (2014) ont montré une amélioration supérieure de la vitesse, sur un 25 m, pour des nageurs expérimentés ayant bénéficiés de FB verbal en comparaison avec d’autres n’en ayant pas reçu. Chez les novices, l’utilisation de corrections concernant des essais préalablement réalisés dans une activité motrice donnée (e.g., natation) peut être particulièrement bénéfique à leur apprentissage (Tzetzis, Votsis, & Kourtessis, 2008) en jouant notamment un rôle de guide et en facilitant l’atteinte des objectifs des pratiquants (Schmidt & Lee, 1999). De plus, Norris (2013) évoque l’importance de l’individualisation des apprentissages de par notamment l’usage de FB personnalisés et correctifs qui favorisent le développement de compétences en natation chez les non-experts. Enfin, d’autres auteurs ont indiqué l’intérêt de combiner les FB verbaux avec l’observation de modèles (Maleki, Shafie Nia, Zarghami, & Neisi, 2010 ; McCullagh & Weiss, 2001) afin d’optimiser l’apprentissage et la performance motrice.

L’observation d’un modèle (e.g., vidéo d’un élève de la classe, de soi ou d’un expert) peut être considérée comme l’une des méthodes les plus importantes, pour l’apprentissage de compétences ou de comportements (Bandura, 1986), qui peut être définie comme étant un processus dans lequel des actions motrices sont observées dans le but de les reproduire (McCullagh & Weiss, 2001). Selon Eaves, Riach, Holmes, & Wright (2016), l’observation d’un modèle (OM) évoquerait la représentation mentale (i.e., modèle interne) de l’action motrice qui est observée, également appelée « résonance motrice » par Rizzolatti & Sinigaglia (2010). De plus, l’OM peut (Calvo-Merino, Glaser, Grèzes, Passingham, & Haggard, 2005) ou non (Rizzolatti et al., 1996) activer les neurones miroirs en fonction du degré d’expertise et des habitudes à exécuter les actions motrices observées. L’OM est une technique utilisée pour améliorer l’apprentissage moteur et elle a montré son efficacité dans de nombreuses habiletés motrices (pour une revue, voir Ste-Marie et al., 2012). Par exemple, Wild, Poliakoff, Jerrison, & Gowen (2010) ont montré que les observateurs copient la cinématique d’action motrice (e.g., la vitesse) du modèle observé ce qui permet de réduire le nombre d’essais de pratique physique nécessaires pour atteindre une performance donnée. Ainsi, combinée à la pratique physique, l’OM permet une meilleure performance que la simple exécution réelle des actions (pour une revue voir Blandin, 2002). Par exemple, Giannousi, Mountaki, & Kioumourtzoglou (2017) ont montré que l’observation d’un modèle vidéo, en plus d’un entraînement journalier de 40 minutes de nage, était plus efficace que l’entraînement seul pour améliorer la technique de nage sur un 25 m chez des novices, d’où l’intérêt d’avoir recours à l’OM en natation. Enfin, Harwood & Thrower (2019) ont récemment évoqué qu’en plus de l’observation de vidéo, d’autres techniques comme l’Imagerie Motrice (IM) ont montré leur efficacité dans l’amélioration des performances motrices notamment en natation.

Selon Robin et al. (2007), l’IM est un processus conscient qui consiste à simuler mentalement une action motrice sans l’exécuter physiquement. L’IM est une technique mentale qui permet d’améliorer l’apprentissage et la rééducation (Di Rienzo et al., 2015 ; Guillot & Collet, 2008). L’IM peut également être utilisée en complément de la pratique physique pour favoriser l’exécution et la performance motrice (Toth, McNeill, Hayes, Moran, & Campbell, 2020). En effet, des études ont montré que des interventions centrées sur l’IM avaient permis à des nageurs expérimentés d’améliorer leurs performances sur 100 m, 200 m ou 1000 m (Post, Muncie, & Simpson, 2012 ; Sheard & Golby, 2006). De récents travaux de recherche ont également montré l’intérêt de combiner l’IM avec la vidéo d’un modèle (Eaves et al., 2016 ; Hatchi & Robin, 2022 ; McNeill, Ramsbottom, Toth, & Campbell, 2020 ; Robin, Toussaint, Charles-Charlery, & Coudevylle, 2019 ; Romano-Smith, Wood, Wright, & Wakefield, 2018), avec les feedbacks de l’entraîneur (Robin et al., 2020a) ou avec les deux derniers (i.e., FB, OM et IM) comme dans l’étude de Robin, Joblet, Roublot, & Coudevylle (2020b). En effet, dans une tâche de précision au football, ces derniers auteurs ont montré des effets supérieurs, sur la performance motrice, de cette combinaison de stratégies en comparaison avec des conditions dans lesquelles chaque stratégie était réalisée seule en complément de la pratique réelle.

Bien que très peu de travaux de recherches aient porté sur les stratégies d’optimisation de l’apprentissage en natation, chez des non-experts, les résultats d’études précédentes montrent des effets bénéfiques de l’IM (Sheard & Golby, 2006), des FB verbaux ou de l’OM vidéo (Giannousi et al., 2017) sur l’amélioration de la performance. D’autres travaux de recherche ont montré que la combinaison de FB verbal et d’OM améliorait la vitesse de course en natation (Giannousi et al., 2017) contrairement à une condition dans laquelle les participants recevaient uniquement des feedbacks verbaux et dont la performance n’évoluait pas significativement. De plus, des arguments en faveur des effets potentiellement bénéfiques de combiner différentes stratégies d’apprentissages ont été apportés par des auteurs (e.g., Eaves et al., 2016 ; Holmes & Calmels, 2008 ; Robin et al., 2020b). En effet, ces derniers ont suggéré que recevoir des feedbacks (sur une performance antérieure) avant de regarder la vidéo d’un modèle puis de s’imaginer réaliser un mouvement ou un enchaînement d’actions permettrait d’obtenir des performances optimales de par des représentations mentales plus structurées et élaborées comme évoqué par Frank, Land, Popp, & Schack (2014).

La présente étude avait pour but de tester les effets d’une combinaison de feedback, d’imagerie motrice et/ou d’observation sur la performance de 25 m départ plongé, en natation, chez des non-experts. Nous avons premièrement fait l’hypothèse que les participants qui ont observé la vidéo d’un modèle (i.e., OM), après avoir reçu des FB de l’entraîneur portant sur des essais réels préalablement réalisés, obtiendraient de meilleures performances que ceux qui ne bénéficieraient que des FB liés à leur pratique. Deuxièmement, nous avons fait l’hypothèse que les étudiants qui réaliseraient l’IM après avoir bénéficié du FB et de l’OM auraient des performances supérieures à celles des participants des autres conditions expérimentales.

2 Méthode

2.1 Participants

Cent-six étudiants (44 filles et 62 garçons, Mage = 19,3, SD = 1,81) de l’Université des Antilles, étaient volontaires pour participer à cette étude. Tous les participants ont rempli un questionnaire de consentement et ont attesté savoir nager. Aucun des participants n’a déclaré avoir pratiqué la natation en club ou avoir fait des compétitions. Les participants étaient aléatoirement répartis, par tirage au sort, en 3 groupes expérimentaux : FB (N = 35), FB+OM (N = 36) et FB+OM+IM (N = 35). Cette étude a été approuvée par le comité d’éthique local de l’Université des Antilles (ACTES-3596-0704) et a été menée conformément à la Déclaration d’Helsinki (1964) portant sur le respect des principes d’éthiques impliquant des êtres humains.

2.2 Matériel et tâche

Cette expérimentation a été réalisée dans une piscine intercommunale sur un bassin extérieur de 25 m. Les essais réalisés par les participants aux pré- et post-tests étaient filmés aux moyens de 3 caméras. Une première caméra (Canon HD, Legria HF G25) était posée sur un trépied à 3 m du plongeoir et permettait de filmer le départ des participants. Les deux autres caméras (Go pro HERO 8 black water addict) étaient placées au bord du bassin respectivement à 3 et 9 m du plongeoir et permettaient de filmer l’entrée dans l’eau et la sortie de la coulée. Un mètre ruban, visible sur les caméras, était disposé le long des 25 m du bassin et servait de repère pour les mesures. Les temps de coulée et des 25 m étaient mesurés avec deux chronomètres (Kalenji onstart 710) et les distances, entre l’entrée dans l’eau au niveau des mains des nageurs et la sortie des mains de ces derniers à la surface de l’eau, étaient obtenues après traitement des images vidéo au moyen du logiciel Kinovea combinés à des relevés « in situ » d’un des expérimentateurs.

La capacité d’imagerie a été évaluée pour s’assurer que l’échantillon n’incluait pas de participants ayant des difficultés à faire de l’IM (voir Robin et al., 2020a, pour une procédure similaire). Tous les étudiants ont réalisé le questionnaire en imagerie du mouvement 3e version française et validée (MIQ-3f : Robin, Coudevylle, Guillot, & Toussaint, 2020c), qui est composé de 12 items qui évaluent les capacités individuelles d’imagerie kinesthésique, visuelle interne et visuelle externe. Chaque item du MIQ-3f correspond à un mouvement simple de la jambe, d’un bras ou du corps en entier qui était physiquement réalisé avant d’être mentalement simulé selon la modalité d’IM spécifiée. Les participants évaluaient ensuite la difficulté ou la facilité qu’ils avaient à former la représentation mentale du mouvement à l’aide de deux échelles de type Likert à 7 points (allant de 1 = très difficile à sentir/voir à 7 = très facile à sentir/voir) se référant respectivement aux IM kinesthésique, visuelle interne ou visuelle externe. Les propriétés psychométriques du MIQ-3f (cohérence interne : score de fiabilité ≥ 0,88 pour les trois sous-échelles) et la fiabilité test–retest (coefficients de corrélation intraclasse : 0,87 pour l’imagerie visuelle interne, 0,86 pour l’imagerie visuelle externe, et 0,88 pour l’imagerie kinesthésique) ont révélées être satisfaisantes (Robin et al., 2020c).

2.3 Procédure

Avant de débuter les phases expérimentales et après avoir répondu à un questionnaire et signé le formulaire de consentement, les participants ont réalisé un test de natation (50 m de nage, dont au moins 25 m en crawl, sans s’arrêter et non-chronométré ; puis 2 plongeons), sous la surveillance d’un maître nageur-sauveteur, constituant un pré-requis à la participation à cette étude. Ensuite, ils ont réalisé le MIQ-3f (Robin et al., 2020c).

Au cours de la session 1 (pré-test), les participants ont réalisé, après un échauffement standardisé de 20 minutes, un pré-test qui consistait à faire 5 départs plongés (filmés et chronométrés) enchaînés d’une nage (i.e., crawl) sur 25 m (Fig. 1).

Pendant la phase d’acquisition qui s’est déroulée de la séance 2 à la séance 5, les participants ont réalisé, à la suite de l’échauffement standardisé et à chaque séance, 8 × 25 m en crawl avec départ plongé. Quel que soit le groupe expérimental et tous les 2 essais, les participants recevaient un feedback (FB) verbal de l’entraîneur (professeur d’EPS, maître nageur sauveteur, entraîneur et responsable de l’option natation à l’UFR STAPS) portant sur les plongeons et coulées réalisées et les corrections à mettre en place (voir liste des FB standardisés dans le Tab. 1). L’enseignant s’assurait de la bonne compréhension des feedbacks donnés, qui avaient été explicités lors des consignes. Pour chacun des groupes, les vidéos et les consignes pour les tâches mentales étaient données sur des tablettes numériques. Après avoir reçu le feedback, les participants du groupe FB regardaient une vidéo neutre (i.e., clip) puis réalisaient une tâche mentale (i.e., comptage à rebours en anglais de 10 jusqu’à 0). Les étudiants du groupe FB+OM regardaient la vidéo d’un modèle pair (étudiant de leur promotion qui était capable de réaliser correctement l’ensemble des étapes du départ plongé à l’arrivée) réalisant un plongeon du plot, une coulée, reprise de nage et nage sur 25 m, en ayant pour consigne d’observer attentivement chacune de ces étapes sur la vidéo, puis réalisaient la même tâche mentale que les étudiants du groupe FB. Enfin, les participants du groupe FB+OM+IM s’imaginaient (i.e., imagerie visuelle externe à la 3e personne) réaliser un plongeon après observation d’un modèle vidéo (identique à celui donné au groupe FB+OM). Pendant l’IM, les participants de ce groupe avaient pour consigne de visualiser, comme s’ils étaient filmés avec une caméra, réaliser un plongeon à partir du plot, puis enchaîner par une coulée, à la sortie de la coulée faire une reprise de nage et enfin nager en crawl jusqu’au bout du bassin de 25 m. Les durées des vidéos (neutre et modèle) et des taches mentales (IM et comptage à rebours) étaient équivalentes.

La séance 6 (post-test) était identique au pré-test.

thumbnail Fig. 1

Décours expérimental. Les participants, répartis en trois groupes expérimentaux : FB ; FB+OM ; FB+OM+IM, ont réalisé un pré-test puis lors de la phase d’acquisition recevaient un feedback tous les 2 départs plongés, puis observaient une vidéo (neutre : clip ou modèle : réalisant un 25 m départ plongé) et réalisaient une tâche mentale (comptage à rebours ou imagerie mentale) et terminaient par un post-test.
Tableau 1

Liste des feedbacks standardisés donnés par l’entraîneur.

2.4 Analyse des données

Les données de soixante participants ont été exclues des analyses statistiques pour cause d’absence de participation à au moins une des sessions de la phase d’acquisition ou lors du post-test. Ainsi, seules les données de 46 participants ont été prises en comptes (19 filles et 27 garçons, Mage = 19,1, SD = 1,72). Les analyses ont été réalisées avec l’effectif expérimental suivant : FB (N = 16), FB+OM (N = 15) et FB+OM+IM (N = 15). Les distances, temps et vitesses de coulées ainsi que les temps sur 25 m des participants aux pré- et post-tests étaient mesurés ou calculés puis ont servi de variables dépendantes. Ces dernières étaient soumises à des ANOVAs avec le plan expérimental : 3 groupes (FB vs. FB+OM vs. FB+OM+IM) × 2 tests (pré-test vs. post-test) à mesures répétées pour le second facteur. La normalité de distribution (test de Kolmogorov–Smirnov : KS) et l’homogénéité de variance (test de Levene) des variables dépendantes ont été vérifiées. Les analyses post-hoc ont été réalisées au moyen du test de Newman–Keuls. Un seuil alpha de 0,05 a été utilisé et la taille des effets (ηp2) est indiquée. En cas d’absence de normalité, des tests non-paramétriques (ANOVA par rang test Kruskall–Wallis) ont été utilisés.

3 Résultats

3.1 Capacité d’imagerie

Comme illustré dans le tableau 2 indiquant les scores (moyennes et écart-types) obtenus au MIQ-3f (Robin et al., 2020c), aucun des participant n’a révélé avoir des difficultés à faire de l’IM (pour une procédure similaire voir Robin et al., 2022).

Chaque score pour la modalité d’imagerie visuelle externe est obtenu en faisant la moyenne (M) et l’écart type (ET) des 4 items. Les scores de l’échelle peuvent aller de 1 à 7.

Tableau 2

Scores au questionnaire en imagerie du mouvement 3e version française MIQ-3f scores.

3.2 Distance de coulée

Les variables dépendantes avaient une distribution normale (KS > 0,05). L’ANOVA réalisée sur la distance de coulée, effectuée lors des pré- et post-tests, n’a pas révélé d’effet principal du groupe, F(2,43) = 0,45, p > 0,05, ηp2 = 0,02 ; ou du test, F(1,43) = 0,39, p > 0,05, ηp2 < 0,01 mais a révélé une interaction significative entre le groupe et le test, F(2,43) = 3,32, p < 0,05 ; ηp2 = 0,14. L’analyse-post hoc a révélé que seule la distance de coulée du groupe FB+OM+IM s’est améliorée entre le pré-test et le post-test (p = 0,02). Les performances des autres groupes sont restées stables (Fig. 2).

thumbnail Fig. 2

Interaction significative entre les groupes expérimentaux et les tests concernant la distance de coulée (*p < 0,05).

3.3 Temps de coulée

Les variables dépendantes avaient une distribution normale (KS > 0,05). L’ANOVA réalisée sur le temps de coulée n’a pas révélé d’effet principal du groupe, F(2,43) = 0,17, p > 0,05, ηp2 < 0,01 ; ou du test, F(1,43) = 1,04, p > 0,05, ηp2 = 0,02, ni d’interaction significative entre le groupe et le test, F(2,43) = 0,04, p > 0,05 ; ηp2 < 0,01.

3.4 Vitesse de coulée

Les variables dépendantes avaient une distribution normale (KS > 0,05). L’ANOVA réalisée sur la vitesse de coulée n’a pas révélé d’effet principal du groupe, F(2,43) = 0,15, p > 0,05, ηp2 < 0,01 ; ni d’interaction significative entre le groupe et le test, F(2,43) = 0,61, p > 0,05 ; ηp2 = 0,03. Par contre, l’analyse a révélé un effet principal du test F(1,43) = 4,71, p < 0,05 ; ηp2 = 0,10. L’analyse-post hoc a révélé que les participants de tous les groupes avaient une vitesse de coulée supérieure au post-test qu’au pré-test (p = 0,01).

3.5 Temps sur 25 mètres

Les variables dépendantes avaient une distribution normale (KS > 0,05). L’ANOVA réalisée sur le temps sur 25 m, effectuée lors des pré- et post-tests, n’a pas révélé d’effet principal du groupe, F(2,43) = 0,47, p > 0,05, ηp2 = 0,02 ; ou du test, F(1,43) = 2,34, p > 0,05, ηp2 = 0,05 mais a révélé une interaction significative entre le groupe et le test, F(2,43) = 4,83, p < 0,05 ; ηp2 = 0,18. L’analyse-post hoc a révélé que seul le temps du groupe FB+OM+IM s’est amélioré entre le pré-test et le post-test (p = 0,01) alors que les performances des autres groupes sont restées stables (Fig. 3).

thumbnail Fig. 3

Interaction significative entre les groupes expérimentaux et les tests concernant le temps sur 25 m (*p < 0,05).

4 Discussion

Le but de cette étude était d’évaluer les effets d’une combinaison de feedback, d’observation d’un modèle et d’imagerie motrice sur la performance de nage chez des non-experts. Dans un premier temps, nous avons testé les effets d’une combinaison de FB verbal, donné par l’entraîneur et portant sur des essais préalablement réalisés, et d’observation d’un modèle vidéo sur les performances dans des 25 m en crawl avec départs plongés. Les résultats de cette étude montrent que les participants des groupes FB et FB+OM ont uniquement amélioré leur vitesse coulée entre le pré-test et le post-test. En effet, et contrairement à la première de nos hypothèses, les résultats ont montré une absence d’évolution de performance concernant la distance et le temps de coulée ainsi que le temps au 25 m chez les participants ayant bénéficié de l’observation du modèle vidéo en plus du FB de l’entraîneur et dont les performances n’étaient pas statistiquement différentes de celles des participants du groupe FB bénéficiant de pratique physique et de feedback.

Ces résultats semblent d’une part cohérents avec les travaux de Kernodle & Carlton (1992), qui ont évoqué que fournir des FB verbaux (avec corrections) à des non-experts ne serait utile que pour des tâches simples ce qui n’est pas le cas du plongeon et de la coulée en natation pour des non spécialistes. Il est envisageable que l’addition de FB externe, concernant les performances physiques antérieures, avec le FB interne (e.g., informations visuelles et kinesthésiques du participant) pourraient être difficiles à traiter, en même temps, chez des non-experts. Il est également possible que le traitement cognitif de la tâche à réaliser ait besoin de plus de sessions d’apprentissage ou d’un plus grand nombre d’essais au cours d’une session d’apprentissage, pour utiliser efficacement les FB servant de guide aux participants (Robin et al., 2020b ; Schmidt & Lee, 1999). Il est également important de considérer que l’utilisation du FB peut avoir des effets à la fois bénéfiques mais aussi négatifs car engendrant une sorte de dépendance (Winstein & Schmidt, 1990) et limitant le traitement des informations intrinsèques (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984). Bien que le FB ait été donné après 2 essais de pratique physique et après un délai de 10 s pour permettre le traitement du FB intrinsèque (Swinnen, Schmidt, Nicholson, & Shapiro, 1990), il est possible que les nageurs qui étaient non-experts aient eu besoin de davantage de temps pour traiter à la fois les FB intrinsèques et les FB extrinsèques comme évoqué par Robin et al. (2020a).

D’autre part, l’absence de différence de performance entre les groupes FB et FB+OM, ou d’amélioration de performance entre les pré- et post-tests lorsque les participants bénéficiaient de FB et d’OM semblent en adéquation avec les résultats obtenus dans des études portant sur la précision au football (Robin et al., 2020a), l’apprentissage du poirier en gymnastique (Maleki et al., 2010) ou sur des 25 m en natation chez des débutants (Giannousi et al., 2017). En effet, ces derniers ont observé que les participants qui bénéficiaient de l’observation d’un modèle expert et des instructions verbales, portant sur la technique de nage, obtenaient des performances similaires à celles des participants recevant uniquement des FB au début et au milieu de leurs séances de pratique. De nombreux facteurs pourraient expliquer cette absence de résultat. Bien que des chercheurs aient observé que les neurones miroirs étaient activés lors de l’observation d’un modèle, même en cas de faible expérience motrice à condition d’avoir le répertoire (Southgate, Johnson, Osborne, & Csibra, 2009), d’autres études ont mis en évidence que l’activité des neurones miroirs était corrélée au degré d’habileté des participants pour l’action observée (Calvo-Merino et al., 2005). Il est ainsi possible que les neurones miroirs des participants étaient peu voire pas activés (Rizzolatti et al., 1996) lors de l’observation des actions motrices du modèle qu’ils n’avaient pas l’habitude d’exécuter régulièrement. De plus et comme précédemment évoqué, il est possible que les participants aient eu besoin d’une plus grande quantité de séances de pratique (i.e., essais physiques plus OM) pour améliorer leurs performances. En effet, de par les contraintes institutionnelles (disponibilités des infrastructures et des étudiants) mais également à cause de la pandémie et des restrictions sous-jacentes (i.e., confinement), le nombre de séances de pratique initialement programmé à 8 a été diminué de moitié. Bien que ce nombre de séances (i.e., N = 6), dont les premières et dernières étaient utilisées pour réaliser les pré-tests et post-tests, soit cohérent avec celui dont disposent généralement les professeurs d’EPS en milieu scolaire et universitaire, des travaux de recherches supplémentaires incluant un nombre plus conséquent de séances d’acquisition semblent nécessaires.

Il est également possible que le type de modèle (i.e., modèle expert), utilisé dans cette étude, n’était pas le plus adéquat. En effet, bien que Ste-Marie et al. (2012) aient révélé des résultats contradictoires dans la littérature concernant notamment les effets du type de modèle utilisé dans le cadre de l’OM sur la performance motrice (e.g., Clark & Ste-Marie, 2007 ; George, Feltz, & Chase, 1992 ; Gould & Weiss, 1981 ; Weir & Leavitt, 1990), les résultats de l’étude Giannousi et al. (2017) semblent apporter des arguments en faveur de l’utilisation du modèle de soi (e.g., vidéo de sa propre performance). En effet, les auteurs ont montré que le modèle de soi était la stratégie d’apprentissage la plus efficace pour améliorer la technique de nage chez des débutants en comparaison notamment avec l’OM utilisant comme modèle un nageur expert ou l’absence d’OM (condition contrôle). Cependant, ces résultats sont à nuancer étant donné l’absence de différence significative de performance entre les groupes expérimentaux, concernant le temps des participants pour les 25 m réalisés lors des post-tests, que l’on retrouve également dans de précédents travaux de recherche (e.g., Emmen, Wesseling, Bootsma, Whiting, & Van Wieringen, 1985 ; Weir & Leavitt, 1990). Par contre, Hatchi & Robin (2022) ont récemment montré l’intérêt du modèle de soi dans le cadre de l’amélioration de la performance du lancer franc au basket chez des collégiens et dans le cadre de la natation, Clark & Ste-Marie (2007) ont observé des effets positifs sur l’amélioration des techniques de nage chez des jeunes enfants. Bien que l’utilisation de la « vidéo de soi » soit plus complexe à mettre en œuvre, notamment dans le cas de l’enseignement de l’EPS (e.g., effectifs importants, beaucoup de matériel nécessaire, temps pour filmer, pour réaliser des montages qui peuvent difficilement être faits in situ, …), d’autres travaux de recherche sont nécessaires pour étudier spécifiquement l’influence des différents types de modèles sur les performances de nage.

Cette étude avait également pour but d’évaluer les effets de la combinaison de FB, d’OM vidéo et d’IM sur les performances des étudiants non-experts en natation. Les résultats de cette étude montrent qu’en plus d’avoir amélioré leur vitesse de coulée comme l’ensemble des participants de cette étude, les étudiants qui ont bénéficié de l’IM en plus de l’OM et du FB (i.e., groupe FB+OM+IM) ont été les seuls à améliorer leur performance entre le pré-test et le post-test en diminuant leur temps de réalisation d’un 25 m nage libre départ plongé, ce qui confirme notre seconde hypothèse. Les résultats de cette étude originale confirment également les résultats obtenus dans des études montrant les bénéfices de la combinaison d’OM et d’IM sur la performance motrice en golf (McNeill et al., 2020), en lancer de fléchettes (Romano-Smith et al., 2018), en football (Robin et al., 2020b), en basketball (Hatchi & Robin, 2022) ou en musculation (Wright & Smith, 2009). Il semble également que le traitement des FB d’un expert (i.e., professeur d’EPS ou entraîneur) puisse contribuer à l’efficacité de l’OM (Ste-Marie, Clark, & Latimer, 2002) principalement lorsqu’il est combiné avec l’IM. Le fait que le nombre de FB reçu était similaire pour tous les participants semble indiquer que ce n’est pas la quantité de FB qui pourrait expliquer la différence de performance entre les trois groupes expérimentaux. Comme les participants de cette étude étaient des nageurs non-expérimentés n’ayant pas développé une représentation mentale « optimale » des actions motrices (Frank et al., 2014 ; Jeannerod, 2001), il est possible que l’OM vidéo et l’IM de la tâche à réaliser (i.e., 25 m départ plongé) puissent être plus efficientes si elles étaient précédées de FB extrinsèques. Le fait que la performance (i.e., temps au 25 m) du groupe FB soit restée stable entre les pré- et post-test, alors que celle du groupe FB+OM+IM a augmenté, pourrait être dû au fait que le participants solliciteraient, lors de l’IM réalisée après l’OM, une représentation mentale « corrigée » des actions motrices (e.g., plongeon, coulée, reprise de nage…) grâce au traitement des feedbacks de l’entraîneur (Robin et al., 2020a) permettant la mise à jour des modèles internes (Kilteni, Andersson, Houborg, & Ehrsson, 2018 ; Ruffino et al., 2022). Il est ainsi possible que les participants du groupe FB+OM+IM, aient intégré dans leur représentation mentale du départ plongée une coulée plus longue, qui leur a permis d’améliorer leur performance sur 25 m. Des travaux de recherche supplémentaires, utilisant des groupes les plus homogènes possibles pour limiter les effets des variabilités inter-individuelles, sont nécessaires pour tester cette hypothèse. Cependant, comme la combinaison de pratique physique, de FB, d’OM et d’IM était la condition la plus efficace, nous pourrions suggérer aux entraîneurs d’adapter leurs séances d’entraînement en incorporant l’OM et l’IM en plus des FB qu’ils ont l’habitude de donner aux pratiquants, en particulier lorsqu’ils disposent de faibles durées d’interventions (e.g., 6–10 semaines). Des recherches futures sont nécessaires pour confirmer l’effet bénéfique de la combinaison de FB, d’OM et d’IM en modulant notamment les types de modèles comme suggéré par McNeill et al. (2020).

Enfin, il est important de noter que la présente étude n’est pas exempte de limites. En effet, bien que les effectifs dans chacun des groupes expérimentaux (N ≥ 15 participants) soient similaires à ceux généralement observés dans les études utilisant des protocoles expérimentaux similaires (e.g., Schuster et al., 2011), le nombre important de participants dont les données ont été exclues des analyses statistiques s’explique notamment par les mesures de fermetures administratives de la piscine causée par la pandémie liée au Covid-19 qui n’ont permis de réaliser les post-tests que sur une seule matinée (au lieu des deux initialement prévues et programmées) et qui ont limité la durée de la phase d’acquisition. De plus, l’absence d’un groupe expérimental qui n’aurait réalisé que la pratique physique et n’aurait pas reçu de FB de l’entraîneur pourrait également être considérée comme une limite. Cependant, cette étude a été réalisée en situation écologique avec des étudiants de l’Université inscrits dans un cours de pratique de natation. Il n’aurait pas été concevable que certains d’entre eux ne reçoivent aucun FB, sachant que les professeurs d’EPS et les entraîneurs en donnent très fréquemment dans leurs pratiques professionnelles respectives notamment en natation avec des non-expérimentés et qu’une absence d’évolution de performance (e.g., score sur la technique gestuelle et vitesse sur un 25 m) a été mise en évidence avec un groupe contrôle composé de novices ne bénéficiant pas de FB (Giannousi et al., 2017). Enfin, nous aurions pu également mesurer l’angle d’entrée dans l’eau afin de donner des feedbacks in situ aux étudiants comme dans l’étude de Potdevin et al. (2018) avec des élèves réalisant un appui tendu renversé. Cependant, il serait très compliqué d’utiliser un dispositif similaire alors que nous ne disposions que d’une piscine d’extérieure. Nous avons également souhaité réaliser cette étude en situation écologique afin que des enseignants puissent la reproduire notamment avec des élèves auxquels seraient donnés des rôles sociaux : chronométreurs (temps de coulée et/ou de nage), mesureurs (relevant les distances de coulées)… Enfin, il avait été fait le choix de donner des feedbacks sur l’impulsion, l’orientation de la poussée, la pénétration et la coulée, et donner des feedbacks supplémentaires pourrait nuire à l’apprentissage de par des ressources attentionnelles et une capacité de traitement des informations limitées liées à leur faible degré d’expertise dans la tâche (Schmidt & Lee, 1999). La pertinence de mesurer et communiquer l’angle d’entrée dans l’eau, avec des débutants, pourrait être questionnée et faire l’objet de travaux de recherches supplémentaires.

5 Conclusion

Pour conclure, les résultats obtenus dans cette étude mettent en évidence l’effet bénéfique de la combinaison de feedbacks verbaux, d’observation d’un modèle vidéo et d’imagerie motrice, sur la performance de nage chez des non-experts réalisant des 25 m, en crawl, chronométrés avec départs plongés. Cette étude souligne l’intérêt de combiner les stratégies d’apprentissage notamment lorsque l’on dispose de courtes sessions d’apprentissage en natation. D’autres travaux de recherche sont nécessaires afin d’investiguer des variables supplémentaires comme l’angle d’entrée dans l’eau mais également afin de tester si d’autres modalités d’imagerie (e.g., kinesthésique et visuelle interne) pourraient être plus efficaces que l’imagerie visuelle externe qui, lorsqu’elle est combinée à la vidéo d’un modèle, représente une modalité comparable. Bien qu’il paraisse important de réaliser des expérimentations en situations écologiques, les risques de réduire la fiabilité des résultats représentent une limite de par une potentielle augmentation de la variabilité des mesures. C’est pourquoi un complément expérimental de laboratoire devrait être envisagé afin de confirmer les résultats obtenus, en condition réelle, dans cette étude.

Remerciements

Nous souhaitons remercier les étudiants de l’UFR STAPS qui ont participé à l’expérience.

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Citation de l’article : Robin N, Carien R, Dominique L, Hatchi V, & Hue O (2023) Effet bénéfique d’une combinaison de feedback, d’observation et d’imagerie motrice sur la performance du départ plongé en natation. Mov Sport Sci/Sci Mot, 119, 19–27

Liste des tableaux

Tableau 1

Liste des feedbacks standardisés donnés par l’entraîneur.

Dans le texte
Tableau 2

Scores au questionnaire en imagerie du mouvement 3e version française MIQ-3f scores.

Dans le texte

Liste des figures

thumbnail Fig. 1

Décours expérimental. Les participants, répartis en trois groupes expérimentaux : FB ; FB+OM ; FB+OM+IM, ont réalisé un pré-test puis lors de la phase d’acquisition recevaient un feedback tous les 2 départs plongés, puis observaient une vidéo (neutre : clip ou modèle : réalisant un 25 m départ plongé) et réalisaient une tâche mentale (comptage à rebours ou imagerie mentale) et terminaient par un post-test.
Dans le texte
thumbnail Fig. 2

Interaction significative entre les groupes expérimentaux et les tests concernant la distance de coulée (*p < 0,05).
Dans le texte
thumbnail Fig. 3

Interaction significative entre les groupes expérimentaux et les tests concernant le temps sur 25 m (*p < 0,05).
Dans le texte

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